Le climat d’apprentissage est l’environnement intellectuel, social, émotionnel et physique au sein duquel évolue toute la communauté académique. On dira de celui-ci qu’il est inclusif quand toutes les personnes, quelles qu’elles soient, en profitent également. Cet environnement comprend plusieurs facteurs en interaction.
Par exemple, les relations entre les membres du corps professoral et étudiant, l’ambiance en classe, les perspectives mises en valeur par les cours, les conférences, le matériel didactique et les références employées par les étudiant-es et les professeur-es, la diversité en classe, l’accessibilité aux locaux, etc. (Ambrose et al., 2010, 170).
Cette section est adaptée de deux documents présentant des meilleures pratiques pour une classe inclusive, produits par le Centre for Teaching, Learning and Technology (University of British Columbia) intitulé « Classroom Climate » et par le Eberly Centre (Carnegie Mellon University) intitulé « Classroom climate. Creating a Supportive Environment ».
Ce sont des attitudes ou des stéréotypes qui affectent notre jugement et nos actions de manière consciente ou non. Des études en psychologie sociale suggèrent que nos biais implicites peuvent aller dans le sens contraire de nos croyances et de nos engagements. (Voir Greenwald et Schwartz 1998; Saul 2013; Kelly et Roedder 2008 cités dans Good Equity Practices, Association Canadienne de Philosophie).
De plus, la simple « menace de stéréotype » est suffisante pour avoir un impact négatif sur l’apprentissage, étant donné que les étudiant-es qui sont en proie aux stéréotypes ou qui s’attendent à être considéré-es d‘une certaine manière peuvent vivre des tensions et de la détresse psychologique qui interfèrent avec leurs capacités d’apprentissage (Steele et Aronson, 1995).
Ces effets négatifs peuvent se traduire en un évitement du domaine, un désengagement, et/ou une sous-performance (Steele, 2010).
Le contenu des cours (matière, exemples, métaphores, études de cas, évaluations, etc.) : si le contenu offre une variété dans les perspectives et points de vue, on peut s’attendre à ce que cela aille dans le sens d’un climat positif. Le climat n’est pas seulement affecté par des actes flagrants de manque de respect. Cela inclut aussi des incidents plus subtils, ou des facteurs comme l’omission de certains points de vue, l’expression explicite encore qu’inconsciente de biais implicites, etc.
Les relations étudiant-es/étudiant-es et les relations étudiant-es/professeur-es, en classe et ailleurs, affectent le climat d’apprentissage. La manière dont les professeur-es gèrent les interactions problématiques entre étudiant-es a un impact sur le climat d’apprentissage. Les étudiant-es qui sentent que leur professeur-e est disponible, préoccupé-e par les enjeux liés aux minorités et respectueux-se voient un lien entre cette attitude et le climat en classe (Astin, 1993). Ne pas faire d’intervention (p. ex. ne pas faire de pause au milieu d’un conflit pour tenter de montrer et de désamorcer ce qui est en train d’arriver) contribue à encourager un climat au sein duquel les étudiant-es peuvent faire des commentaires irrespectueux et intimider leurs collègues. Ces effets délétères perdurent tout au long du trimestre.
Des études montrent que les membres du corps professoral qui sont racisé-es ou de genre féminin sont plus sujets à faire l’expérience d’actes irrespectueux en classe que leurs collègues masculins et blancs (Alexander-Snow, 2004). Il n’est pas absurde de penser que le même phénomène peut s’appliquer aux personnes en situation de handicap, aux personne dont l’identité de genre ne correspond pas à la norme, etc. Par exemple, un-e professeur-e trans ou non-binaire serait plus susceptible de faire l’objet d’actes irrespectueux que ses collègues cisgenres.
Adopter une attitude réflexive par rapport à ce qui se passe en classe est un aspect crucial à considérer pour établir un climat d’apprentissage sain, autant lorsque l’on est étudiant-e que professeur-e. Une compréhension éclairée des divers éléments pouvant influencer le climat est primordiale.
Demandez directement à vos étudiant-es (anonymement et individuellement) de parler de leur expérience du climat en classe. Cela peut également provoquer une plus grande sensibilité des étudiant-es face à ce même climat.
Entre étudiant-es, demandez-vous si vous êtes dans une relation de confiance avec vos collègues, cherchez à savoir comment vos collègues vivent le climat. Pour des méthodes concrètes de collections de témoignages sur le climat en classe, voir Angelo et Cross (1993).
Dans cette vidéo, vous trouverez une présentation de la professeure et titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur l’injustice et l’agentivité épistémiques Amandine Catala intitulée «Injustice épistémique, ÉDI et critères d'excellence».
Organisée par le département de sociologie de l'UQAM et la Chaire de recherche du Canada en Sociologie des conflits sociaux, cette conférence problématise les liens entre injustice épistémique, ÉDI (Équité, Diversité, Inclusion) et critères d'excellence.